Қазіргі сауатсыздық – жүйелік қате

2024 Автор: Seth Attwood | [email protected]. Соңғы өзгертілген: 2023-12-16 16:10

Неліктен соғыстан кейінгі 50-60-шы жылдары ата-ана елді қалпына келтіріп, балаларының оқуына көмектесуге уақыт таппай жүргенде, тәрбиешілер де, логопедтер де болмай, оқушылар сауатты оқып, сауатты жаза білді? Біздің уақытта мектеп оқушыларының абсолютті сауатсыздығы ресми түрде мойындалды …

Педагогиканың ғылым ретіндегі құндылығы оның қолданбалы аспектісінде, атап айтқанда, мектепке келген барлық балаларды толыққанды тәрбиелеуге мүмкіндік беретін осындай бағдарламалар мен оқыту әдістерін жасауда. Қазіргі педагогика бұл тапсырманы орындай алмайтыны анық – мектеп бітірушілердің абсолютті көпшілігі бастауыш сауатсыз екені ешкімге құпия емес. Мектептерде орыс тілін оқыту сауатты жазу өте сирек болатындай етіп жүргізіледі, ал орта мектептегі көптеген балалар оқуды білмейді, т.б. дыбыстай алатын мәтіндердің мазмұнын түсінбейді. Өткен ғасырдың 90-шы жылдарының ортасында бұл жағдай белсенді түрде талқыланса, қазір олар сауатсыздық туралы айтпайды, өйткені олар бұған үйреніп қалған. Мәдениетіміз бен тарихымызды қалыптастыратын өзіміз сөйлейтін тілде балаларымызға мектептің орыс тілін үйрете алмай жатқанына үйреніп қалдық. Қазіргі педагогика бұл жерде өз кінәсін көрмей, қазіргі жағдайды балалардың басқаша болып кеткендігімен түсіндіреді. Иә, өмір қиындап барады, барлық ата-ананың балаларының оқуы мен дамуына көмектесуге уақыты мен ақшасы бола бермейді, дені сау балалар да азайып барады. Объективті түрде дамып келе жатқан жағдайды өзгерту мүмкін емес, бірақ, мысалы, өткен ғасырдың 50-60-жылдарында, соғыстан кейінгі қиын кезеңде, елді қалпына келтіруге соншама қаражат жұмсалған кезде, ата-аналар неге іс жүзінде жоқ деп таң қалуға болады. балаларына оқуға көмектесу, тәрбиешілер, логопедтер болмады, бірақ оқушылар дұрыс оқуды және жазуды білді. Мен өзім ол кезде мектепте болдым, 80-ші жылдардан бері мектептерде жұмыс істеп, оқу бағдарламаларының өзгеруін, сауаттылықтың төмендеуін бақылап келемін.

Орыс тілінде, өздеріңіз білетіндей, сөз дыбысы мен оның жазылуында жеке сәйкестік жоқ. «Естігендей» құлақпен жазу мүмкін емес, сауатты жазуға үйретудің қиындығы да сондықтан. 1980 жылдардың ортасына дейін бастауыш мектеп бағдарламаларында ақпаратты ұсынудың көрнекі-логикалық әдісі қолданылды. Алдымен балаларды әріптермен таныстырып, әріптер арқылы сөздерді құрастырып, оқуды көрнекі үлгілер арқылы үйретті. Балалар оқуды меңгергеннен кейін орыс тілінің ережелерімен таныстырылып, диктантты тек үшінші сыныптың аяғында ғана құлаққап жаза бастады.

Көрнекі оқыту әдісі балаларды көргеніне сай жазуға дағдыландыруды көздесе, ережелер жүйесін зерделеу тіл логикасын меңгеруге мүмкіндік берді. Білім алғашқы күннен бейнелеу дағдыларын қалыптастыруға және нығайтуға бағытталған, сондықтан өткен ғасырдың 60-80 жылдарындағы жоғары сынып оқушылары нақты ережелерді есте сақтамаса да, дұрыс жазады. Қарапайым жалпы білім беретін мектептердің қорытынды сыныптарында оқитын оқушылардың басым көпшілігі емтихандық эссе жазып, мәтіннің 10 бетінен 2-4 қате жіберген. (Бүгінде мұндай нәтижелерге тек гимназиялардың жекелеген оқушылары ғана қол жеткізіп отыр, жалпы білім беретін мектептер туралы мүлде сөз етудің қажеті жоқ).

Өткен ғасырдың 80-жылдарының екінші жартысында білім беру парадигмасы күрт өзгеріп, сөйлеуді дыбыстық талдауға негізделген оқу бағдарламалары жасалды. Фонематикалық әдіске негізделген қазіргі бағдарламалар ең алдымен сөйлеуге дыбыстық талдау жасауды, сөздің дыбыстық құрамын анықтауды үйретеді. Содан кейін ғана балаларды әріптермен таныстырып, дыбыстық бейнені әріптік белгілерге қалай аудару керектігін көрсетеді. Қазіргі бағдарламалар балаларды қалай естісе, солай жазуға үйретеді. Бұл бағдарламалардың барлығына «Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігі ұсынған» деген белгі қойылған. Оқушылардың фонеманың не екенін біліп, сөзге фонетикалық талдау жасай алатынына қарсы емеспін. Бұл өткен ғасырдың ортасында 5-сыныпта оқытылып, сауатты жазуды сақтай отырып, балалар теориялық тіл білімінің негіздерімен танысты.

Бір қызығы, мұғалімдер де, логопедтер де, психологтар да оқу бағдарламасының сапасына күмән келтірмейді, бірақ сауатсыздықтың себебі қазіргі балалардың фонематикалық есту қабілетінің дамымауында деп бірауыздан айтады. Сондықтан бұл есту қабілетін дамытуға үлкендерден, кейде балабақшаның ортаңғы тобынан көп уақыт пен күш жұмсалады. Қазіргі балалар мектеп табалдырығын аттамай тұрып-ақ 2-3 жыл ішінде фонемаларды ажырата білуге, сөздің дыбыстық құрамын талдауға үйрену үшін әртүрлі жаттығулар жасайды. Балалар әріптерді көрмей, 2-3 жыл бойы сөздің дыбыстық құрамымен жұмыс істегенде, оларда есту доминанты қалыптасады: олар үшін сөздің дыбыстық бейнесі негізгі, «бастапқы» болады, ал олар жасайтын әріптер. кейіннен екінші ретті сөздерді жазу үшін қолдана бастайды. 1-сыныпта мұғалім балаларға «а» әрпі туралы айтып, оны тақтаға жазып, «а» әрпі бар қандай сөзді білетіндерін сұрағанда, ол балалардан «агурец» дегенді естіді. Мектепте ережелерді меңгерген кезде де оқушылар сауатсыз жаза береді, өйткені үйреншікті сөздердің жазылуын тексеру олардың ойына да келмейді.

Екінші жағынан, логопедтер қазіргі балалардың фонематикалық есту қабілетінің дамымағанын дәлелдесе, онда оларды оқытуда мұндай табандылықпен фонематикалық талдауға негізделген бағдарламаларды қолданудың қажеті қанша? Мектеп өте нақты тапсырманы шешуі керек: оқуға келген балаларды оқыту. Бағдарламалар өз алдына тамаша болғанымен, қазіргі балаларға білім сапасын қамтамасыз етпесе де, оларды пайдаланудың қажеті қанша? Балалардың басым көпшілігінің сауатты жазуды меңгеруіне мүмкіндік берген өткен ғасырдың 60-70 жылдарындағы бағдарламаларға қайта оралғанымыз дұрыс емес пе?

Фонематикалық есту сауатты оқу мен жазуды үйрену үшін өте маңызды деген мифтің соңғы 20 жыл ішінде қалыптасқаны соншалық, енді бұл ұстанымға ешкім күмән келтірмейді. Тіпті әріптерді де мына жағдайда ғана табысты меңгеруге болады деп есептейді: «1) баланың дыбыстың анық есту және артикуляциялық бейнесі болған жағдайда, яғни. дыбысты басқалармен араласпай ажыратса, оны фонематикалық қабылдау деп атайды; 2) баланың сөйлеудің жалпылама дыбысы туралы, мағыналы мағынасы бар фонема туралы түсінігі бар және дыбыстарды сөйлеуден ажырата алады, т.б. фонематикалық талдау жүргізу» [6, б. 152]. Дегенмен, естімейтін балалар оқитын мектепке кез келген маман (мұғалім, психолог, логопед) келе алады. (Осындай мектепте 4 жыл жұмыс істедім.) Саңырау балалардың есту қабілеті мүлде жоқ, тек фонематикалық емес, соған қарамастан олардың көпшілігі дұрыс жазады. Олар жалпы білім беретін мектептердің оқулықтары бойынша жұмыс істейді, онда жазылғандарды оқып, толық түсінеді. Демек, оқуды үйретуде де, сауатты жазуға үйретуде де фонематикалық естусіз істеуге әбден болады. Әрине, саңырау-мылқау балалар көрнекі әдіспен оқытылады және оның көмегімен олар жоғары оң нәтижелерге қол жеткізеді.

Сауатсыз жазудың басты себебі ретінде баланың немқұрайлылығын қарау да дәстүрге айналған. Осыған байланысты назар аударуға арналған көптеген жаттығулар ұсынылады. Бірақ менің 30 жылға жуық мектепте жұмыс істеген тәжірибем бұл мәлімдеменің қате екенін көрсетеді. Менің зерттеулерім көрсеткендей, зейін деңгейі жоғары болса да, бастауыш және жоғары сыныптағы көптеген оқушылар жақсы жаза алмайды. Керісінше, мидың жеңіл дисфункциясы немесе зейін тапшылығы гиперактивтілігінің бұзылуы (АДГ) бар балаларды дұрыс жазуға үйретуге болады. Аурудың өзін емдеу мүмкін болмаса да, оперативті бақылауды логикалық бағдарламалаумен ауыстыруға болады (мен осылай істеймін), балалар СДВГ диагнозына қарамастан қателіктерден аулақ болып, дұрыс жазады [7].

Психологтар мен педагогтар балаларын мектепке дайындайтын ата-аналарға қандай ұсыныстар береді? Е. А. Бугрименко мен Г. А. Көптеген белгілі оқу құралдарының авторлары Цукерман «сауат ашуды әріптен бастау қауіпті» деп атап көрсетеді [2, б. 6], «баланың әріптермен танысуы мен жұмысының алдында әріпке дейінгі, таза дыбыстық дайындық кезеңі болуы керек» [2, б. 7]. Олар мектепке дейінгі және бастауыш мектепте кеңінен қолданылатын көптеген ойындар мен жаттығуларды әзірлеп, ұсынды. Олар ұсынатын жаттығуларда «МА»-дан «машина», «матрешка» сөздері ғана емес, сонымен қатар «губка», «сәбіз», ал «CA» - «ит» сөзі басталады [2, б. 54]. «Попсикл» сөзі «Мен», ал сейсенбі сөзі «F» әрпінен басталады. NOS және NЁS сөздерінде бұл ерекшеленетін бірінші дыбыстар (қатты және жұмсақ «N», ол үшін әртүрлі белгілерді қолдану керек), ал екінші дауысты дыбыстар бірдей - «О» [2, б. 36]. Екпінді дауысты «О» тек сиыр, жылқы, қой сөздерінде ғана емес, бұзау, ешкі сөздерінде де ерекшеленуі керек. Кәмпит және жаңғақ сөздерінде – «Е» соқпалы дыбыс, мейіз сөзінде – «У», ал інжір сөзінде «Ү» [2, б. 21]. Балаларды сөздердегі дыбыстарды дұрыс естуге үйретеді: (йе) л, (ю) бка, (я) қызылша, tk. Е, Ю, Ы дыбыстары жоқ. Балалар кез келген ұсынылған сөздердегі дыбыстарды оңай бөлектеуді үйренгеннен кейін ғана әріптерді енгізу ұсынылады. 1-сыныпта сабақ бергенде сөздегі дыбыстарды таңдауға мән беріледі. Олардың саны ұяшықтардың санымен көрсетіледі. Жылқы, сілеусін, бұлан, қаз, тышқан сияқты сөздерді жазу үшін 3 ұяшық қолданылады, өйткені бұл сөздер үш дыбыстан тұрады, соңғысы жұмсақ [1, б. 22-25]. Осындай көптеген жаттығулардан кейін ғана балаларға сөздердің дыбыстық бейнесін әріптік белгілерге аудару үшін әріптер ұсынылады. Балалар қалай жазады деп ойлайсыңдар? Әрине, олар естуді қалай үйретсе, солай жазады. Дәл осындай жаттығулардан кейін балалар ата-аналар мен мұғалімдерді қорқытатын жабайы қателіктерге ұшырайды және олар жұмсақ белгі мүлдем жазбайды.

Есту үстемдігі өте болжамды жазу үлгілеріне әкеледі. Балалар дауыссыз дыбыстардың қосылуына кездескен кезде әріптерді өткізіп жібереді, яғни. олар айтқандай жазады, мысалы, «баспалдақ», «күн» («баспалдақ», «күн» орнына). Олардың предлогтары әдетте сөздермен біріктіріледі, өйткені олар осылай дейді, мысалы, «вакно» («терезеден» орнына), «fki no» («кинотеатрдың орнына»). Сондай-ақ олар әрбір нақты жағдайда қалай естілетініне сәйкес дауыссыз және дауыссыз дыбыстарды жазады, атап айтқанда: «флак» және «жалаулар», «дуп» және «еменде». И, Йо, Е, Ю дыбыстары болмағандықтан, балалар «йожик», «яшик», «зеллони», «юла» т.б деп жазады. 2-сыныпқа дейін балалар тиісті жаттығуларды орындай отырып, нақты ажырату керек. дыбыс «Y «Әртүрлі әріптермен белгіленуі мүмкін: іс жүзінде» Y «немесе» E, Y, Y, Y «[3, б. 117]. Балалар сөздерді дыбыстық жазуға арналған жаттығуларды тек таңбалар мен транскрипциялардың көмегімен ғана емес, сонымен қатар «жай» әріптермен де орындау керек, мысалы: «йожық», «баян», «кл., уква "[4, б. 18-19]. Осыған ұқсас ескертулер 2-сыныпқа арналған орыс тілі оқулығында Т. Г. Рамзаева [5, 21-22 б.]. Егер бала естігендей жазса, онда сөздің көрнекі-моторлы сауатсыз бейнесі оған бекітіледі. Ол осылай жазған сайын және бұл сауатсыз жазбаны көрген сайын, ол неғұрлым таныс қабылданады және болашақта ол автоматты түрде қайталанады. Осыдан кейін бүгінгі мектеп оқушыларының сауатсыздығы таң қалдырады ма?

Тек орыс оқулықтарының авторларының логикасының өзіндік ерекшелігі таң қалдырады. Кез келген оқулықтың алғашқы беттерінен балаларға дыбыс пен әріптің айырмашылығы түсіндіріледі. Дыбыстар – естігеніміз бен айтқанымыз, ал әріптер – көргеніміз бен жазғанымыз. Ал осы түсіндірмелерден кейін балаларға әріптер арқылы сөзді дыбыс жазуға арналған көптеген жаттығулар ұсынылады. Сөздің дыбыстық жазбасын қағазға түсіре алмаймыз, сөз әріппен жазылады. Сөздің айтылуын әріппен көрсету әрекеті есту басым және сауатсыз жазудың шоғырлануына әкеледі. Оқушылар «қайың», «қарағайдың» орнына «бироза», «сасна» т.б жазуға дағдыланады, болашақта өздері бейнелейтін нәрселерді көргенде мүлдем ұялмайды.

Бүгінгі күні сауатсыз жазудың барлық осы ерекшеліктері әдетте логопедиялық қателер ретінде квалификацияланады және оларды жасаған бала түзету сабақтарына логопедке жіберіледі. Шындығында, мәселенің түйіні мынада: біз алдымен балаларды естігендей жазуға үйретеміз, содан кейін біз үйреткенімізбен күресуге тырысамыз. Өткен ғасырдың 80-жылдарының соңына дейін логопедтер туралы аз адамдар естіген. Олар мектептерде жұмыс істемеді, оларсыз да сауаттылықты сәтті меңгерді. Бастауыш мектеп орыс тілінің жаңа бағдарламасына көшкеннен кейін жағдай өзгерді. Бүгінгі таңда авторлардың айырмашылығы мен оқулықтардың көптігі сияқты көрінгенімен, кез келген бағдарламаның негізі - сөйлеуді фонематикалық талдау әдісі. Шын мәнінде, бағдарлама бірдей және оқудағы кемшіліктер барлық жерде бірдей.

Ақырында, біз оқыту әдісінің өзі дұрыс емес екенін мойындауымыз керек. Ал қазіргі мектеп оқушыларының сауатсыз болуының бірінші және басты себебі де осы. Бірақ сауатсыз жазудың екінші себебі де бар – бұл адекватты емес оқу дағдысы. Егер мектеп оқушыларының оқу техникасын педагогикалық тұрғыдан бағалауға тоқталатын болсақ, онда ерекше проблема жоқ. Иә, көптеген балалар қажет болғаннан баяу оқиды. Оқу дағдысының сапасына қойылатын заманауи талаптарға сәйкес бұл бірінші және негізгі критерий, содан кейін мәнерлілігі мен дәлдігі бағаланады, ал 4-орын педагогикалық сынақ кезінде мәтінді түсінуге беріледі. Егер бала мәтінді дауыстап оқыса, онда бәрі тәртіппен болады деп есептеледі: түсінуді бақылаусыз қалдыруға болады.

Оқу дағдысын бағалау критерийлерін жасаған әдіскерлер дауыс айту мен түсіну тіпті еркін оқитын ересек адамда да біріктірілмейтін екі тәуелсіз операция деп күдіктенбесе керек. Біз үлкендерді газет мақалаларын немесе ғылыми баяндамаларды дауыстап, мәнерлеп оқуға шақырып, арнайы эксперименттер жүргіздік, содан кейін оқығандарының мәнін түсіндіруді сұрадық. Барлығы негізгі мағынаны жаңғыртуда күрделі қиындықтарға тап болды. Ересектер ұқсас мәтіндерді үнсіз, көздерімен оқығанда, негізгі семантикалық нүктелерді бөліп көрсетуде немесе егжей-тегжейлі қайталауда қиындықтар болмады.

Балалар оқу дағдыларын қалыптастырудың бастапқы кезеңінде дауыстап оқуға мәжбүрленіп, жылдамдыққа баса назар аударылса, онда мәтінді дыбыстау операциясы ғана жаттығады, бірақ оны түсіну қиынға соғады. Кез келген бала үнсіз оқу оңайырақ екенін айтады, бірақ балаларға мұны істеуге рұқсат етілмейді. Нәтижесінде операциялардың толық бөлінуі жиі орын алады: балалар мәтіндерді еркін оқуды үйренеді, олар оқығанын мүлдем түсінбейді. Бұл ретте оқушылар оқу техникасы бойынша педагогикалық сынақтан еш қиналмай өтеді және оқи алады деп есептелінеді. 1-сыныптың соңында және 2-сыныпта оқу әдістемесін жақсы тапсырған оқушыларды Е. Чарушиннің «Рябчонок» әңгімесінен екі сөйлемді дауыстап оқуға шақырып, арнайы эксперименттер жүргіздік. күшік Томка туралы әңгімелер. Мәтінде түкті басы бар жаңғақ тауық туралы айтылған, ал әңгімеге арналған иллюстрацияда күшік суреттелген. Барлық оқушылар осы екі сөйлемді жеңіл және дауыстап оқиды және «Мәтінде кім туралы айтылады?» деген сұраққа, - «ит туралы» деп сенімді түрде жауап берді. Оның үстіне біз балалардан оқыған мәтінді қайталап айтып беруін сұрап, сол сұрақты қойдық. Балалар бұл екі сөйлемді мәтінге жақын, жатқа дерлік оңай қайталап, ит туралы айтылған деп жауап берді.

Е. А. Бугрименко мен Г. А. Цукерман бізді «оқу - бұл графикалық белгішелерді» дыбыстаудан басқа ештеңе емес деп сендіреді (2 б. 37). «Бала кез келген дауысты дыбыспен кез келген дауыссыз әріпті біріктіруді үйренгеннен кейін оқудың негізгі принципін меңгерді. Ол оқуды үйренді» (2 б. 56). Өкінішке орай, олармен келісетін көптеген мұғалімдер, логопедтер мен психологтар сияқты бұл авторлар қателеседі. Бұл жағдайда бала оқуды емес, дауыстап айтуды үйренеді. Оқу – графикалық белгілерді мағынаға аудару. Мәнерлеп оқу – тез дубляж емес, тез түсіну. Оқу дағдысының сапасы мәтінді қабылдаудың семантикалық бірлігі қандай екеніне сәйкес бағалануы керек. Мен мәтінді қабылдаудың семантикалық бірлігін анықтауға мүмкіндік беретін баяғыда жарияланған және бүгінде психологтар кеңінен қолданып жүрген тест құрастырдым [8].

Мәтінді қабылдаудың мағыналық бірлігі тұтас сөйлем болғанда ғана толыққанды еркін оқу туралы айта аламыз. Бұл жағдайда бала оқу кезінде бүкіл сөйлемнің мағынасын бірден түсінеді және кез келген мәтінді оңай түсінеді. Мұндай балаларды сауатты жазуға үйретуге болады, бірақ бастауыш мектепте бір сыныпта 2-3 адамнан аспайды. Қазіргі мектеп оқушыларының арасында сөз тіркесі мәтінді қабылдаудың семантикалық бірлігі ретінде жиі кездеседі. Бұл жағдайда сөйлемнің мағынасы бірден түсінілмейді, екі-үш бөліктен тұратындай, оқу дағдысы онсыз да толық емес. Балалар таныс тақырыптар бойынша жай құрастырылған мәтіндерді түсіне алады. Алайда әдеби шығармаларға тән ұзын, стильдік күрделі сөйлемдер қиналып, жартылай, бұрмаланып түсініледі. Кейіпкерлердің болмысын немесе көңіл-күйін, олардың моральдық лақтырылуын немесе философиялық пайымдауларын кеңінен сипаттау мүлдем түсініксіз болып шығады. Оқушылардың 70%-ға жуығы 11-сыныпты оқу дағдысының нашарлығымен бітіреді. Олар күрделі әдебиеттерді оқымайды, tk. олардың не туралы екенін түсіну қиын. Олардың кейбіреулері әлі де диктант жаза алады, бірақ олар мүлдем шығарма жаза алмайды. Олардың композициялары лингвистикалық сауатсыз тіркестермен, сөйлемдегі сөздердің келісіміндегі қателермен және, әрине, стандартты емле қателерімен сипатталады. Алайда, бастауыш сынып оқушыларының көпшілігі үшін мәтінді қабылдаудың мағыналық бірлігі бір сөз (немесе оның бөлігі) болған жағдайда одан да нашар оқу дағдысы тән. Әріптердің жеке кешендерін бекіту арқылы мұндай оқушы жазылған сөзден мүлде басқа сөзді «көріп», айта алады, бірақ оны байқамайды. Ол өте баяу және үнсіз оқығанда ғана сөздің мағынасын дәл қабылдай алады. Алайда, сонымен бірге оған сөйлемнің мағынасын түсіну қиын, tk. сөздерді егжей-тегжейлі талдай отырып, оны есте сақтау қиынға соғады. Сөйлемнің соңына жеткен ол қай жерде басталғанын есіне түсірмейді, жалпы не оқып жатқанын түсінбейді. Психологтар мен логопедтер мұндай балалармен көп жұмыс істейді, баланы дыбыстың жылдамдығы мен дәлдігіне үйретеді. Дауыс беруде прогреске қол жеткізілді, бірақ сонымен бірге бала оқу кезінде бір нәрсені түсіну әрекеттерінен толығымен бас тартады. Оқу техникасының педагогикалық сынағынан сәтті өткен мұндай балалар түсінбегендіктен тек кітапты ғана емес, оқулықтағы мәтіндерді де оқымайды. Жазудың сауатсыздығы сонша, балаға дисграфия диагнозы қойылады. Мұндай балалар мәтіндерді көшіру кезінде де көптеген керемет қателіктер жібереді және олар диктант, презентация және эссе жаза алмайды. 4-5 сыныптарда мұндай балалар 30%-дан асады. Егер ата-аналар алаңдаушылық танытса, баланы оқуға және салыстырмалы түрде сауатты жазуға үйретуге болады. Бірақ көп жағдайда мұндай студенттер өтемақылық білім беру сабақтарына ауыстырылады (оқушылардан ештеңе күтілмейді), немесе бірнеше жылдан кейін олар мектепті мүлдем тастайды.

Қазіргі жастардың оқымайтынына компьютер мен теледидар емес, мәтінді түсіну ретінде оқуды үйретпейтін бастауыш сынып бағдарламалары кінәлі. Егер оқи алмайтын бала мектепке келсе, ол мектепті осылай бітіреді, 7-сыныпқа жетеді, 9-сыныпқа дейін сирек болады.

Қазіргі отандық педагогика жаңа бағдарламалар мен білім беру технологияларын жасаудағы жетістіктерімен мақтанады және бұл жаңалықтар тудырған мәселелерді көргісі келмейді. Осы әзірлемелердің көмегімен қол жеткізілген білім деңгейін ескере отырып, мақтануға негіз бар ма, жоқ па, соны ойластыру керек пе?

Елбасымыз Д. А. Медведев 2009 жылы Ресей Федерациясының Федералдық Жиналысына жолдауында орыс тілін оқыту бағдарламаларын әзірлеу және жетілдіру қажет екеніне назар аударған. Мен Д. А.-ға жаздым. Медведев орыс тіліндегі білім беру бағдарламаларындағы кемшіліктер туралы, мектеп оқушыларының сауатсыздығының себептері және бұл мәселені қалай шешу керектігі туралы. Әрине, Д. А. Медведев менің хатымды оқымады. Азаматтардың жазбаша өтініштері бөлімінің консультанты Ю. Куприн маған хатымның Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігіне жіберілгенін айтты. Білім министрлігіне департамент директорының орынбасары Е. Л. Низиенко. Хатта менің «орыс тілін оқыту әдістемесін жетілдіру жөніндегі ұсыныстарым назар аударуға тұрарлық және Ресейдің Білім және ғылым министрлігі Ресей Федерациясының оқу орындарының нәтижелеріне қойылатын талаптар бойынша Ресей Федерациясының оқу орындарының алдына қойған міндеттермен толық сәйкес келеді» делінген. Екінші буынның федералдық мемлекеттік білім беру стандарттарының жалпы білім берудің негізгі білім беру бағдарламасын меңгеру» презентация тілі, а ?!). Бірақ әрі қарай хатта министрліктің мектептердегі жағдайға әсер ету мүмкіндігі, өкінішке орай, шектеулі екені айтылады, өйткені белгілі бір оқыту әдістерін енгізу олардың құзыреттілік саласына жатпайды. Е. Л. Низиенко «Баптың 5-тармағына сәйкес. Ресей Федерациясының «Білім туралы» Заңының 32-бабына сәйкес, оқу процесінің әдістерін және білім беру технологияларын таңдау, пайдалану және жетілдіру білім беру мекемесінің құзыретіне жатады. Шынымды айтсам, Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігінің қызметкерлері өздерінің құзыреттіліктері туралы оғаш ойларға ие. Біріншіден, баспалар қайталанады, ал мектептер тек «Білім министрлігі бекіткен», «Білім министрлігі ұсынған» деген белгілер бар білім беру бағдарламаларын пайдалануға құқылы. Олай болса, оқу бағдарламасын қарап шығып, Білім министрлігінің атынан бұл мөрлерді кім қояды? Екіншіден, 32-баптың 5-тармағында «таңдау» деген сөз жоқ. Бұл тармақ: «Білім беру мекемесінің құзыретіне оқу-тәрбие процесінің әдістері мен білім беру технологияларын қолдану мен жетілдіру жатады» деген сөйлемнен тұрады. Сонда мектеп үшін білім беру бағдарламаларын кім таңдайды? Мектептердің таңдау құқығы жоқ, олар тек Білім министрлігі бекіткен және жұмысқа ұсынған бағдарламаларды пайдаланып, жетілдіре алады.

Сіз Ресейге арналған стандартты сұрақтар қоя аласыз: «Кім кінәлі?» Енді не істеу керек?» Жағдайды талдау бір ғана жағымсыз қорытындыға әкеледі. Білім министрлігі қызметкерлерінің арасында логика шамалы, немесе олар үшін ең бастысы форманың құрметі, ал Ресейде сауатты адамдар аз болған сайын, форманың бұл абыройын сақтау оңайырақ болады. Жалпы сауатсыздық фонында академиялық педагогиканың өзіндік маңыздылығын сезінуі де оңайырақ. Қанша еңбектенсе де балаларды орыс тілін заманауи бағдарламалар бойынша оқыта алмай жүрген мұғалімдер мен логопедтер өкінішті.

Сондай-ақ оқыңыз:

Ересектердің 80%-ы балалар сияқты ойлайды

Мектеп пен университет қаншалықты пайдалы?

Таңертең мектепке кім барады …

Ясюкова Л. А.

Әдебиет:

1. Бетенкова Н. М., Горецкий В. Г., Фонин Д. С. ABC. Білім беру мекемелерінің 1-сыныбына арналған оқулық. Екі бөлімнен 1-бөлім. 6-шы басылым. Смоленск, 2010 ж.

2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Оқу мен жазуды үйрену. М., 1994 ж.

3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронин О. В. Орыс тілі. 2-сынып. М., 2006 ж.

4. Зеленина Л. М., Хохлова Т. Е. Орыс тілі. Жұмыс дәптері. 2-сынып. Ред. 5-ші. М., 2010 ж.

5. Рамзаева Т. Г. Орыс тілі. 2-сыныпқа арналған оқулық. 2 бөлікте. 1-бөлім. Ред. 10-шы. М., 2009 ж.

6. Сметанникова Н. Н. Оқуға үйретудің стратегиялық тәсілі. М., 2005 ж.

7. Ясюкова Л. А. ММД бар балаларды оқыту мен дамытуды оңтайландыру. СПб., 2007 ж.

8. Ясюкова Л. А. 3-6 сыныптардағы оқу проблемаларын болжау және алдын алу. СПб., 2001 ж.